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Fondamentali direzioni di ricerca:
ll lavoro di ricerca di Michele Borrelli interessa principalmente i seguenti ambiti: la fondazione epistemologica della pedagogia e la riflessività teoretico-pedagogica; storico-pedagogica; pedagogico-didattica; pedagogico-sistematica. Gli studi relativi all’ambito storico-pedagogico contestualizzano l’aspetto storiografico e sistematico della pedagogia generale:
Gli studi relativi all’ambito pedagogico-didattico contestualizzano la ricerca teorica all’interno della didattica delle scienze sociali:
Sia gli studi storici, che quelli pedagogico-didattici, sistematici e strettamente epistemologici, sono tutti riconducibili alla domanda di ricerca di fondazione della teoria pedagogica. L’epistemologia pedagogica, la riflessione sulla scienza pedagogica e la riflessione sulla fondazione della scienza pedagogica hanno a che fare non solo con l’oggetto educazione, ma anche con la logica scientifica, con la metodologia della teoria scientifico-pedagogica.
Gli studi relativi all'ambito pedagogico-sistematico, interessano soprattutto il contesto teorico scientifico-filosofico della Pedagogia Generale.
Gli studi relativi all’ambito pedagogico-sistematico, documentati in sei volumi (a cura di), di cui tre sulla pedagogia italiana contemporanea e tre sulla pedagogia tedesca contemporanea (tradotti in italiano e usciti contemporaneamente anche in lingua tedesca), interessano soprattutto il contesto teorico scientifico-filosofico della pedagogia generale. I volumi, diversi per scuole ed indirizzi, offrono una sistematicità al plurale di definizione della domanda di fondazione e legittimazione della teoria pedagogica.
La ricerca scientifico-pedagogica fondazionale
Il proposito della ricerca è un disegno di chiarificazione sulle possibilità di fondazione della Pedagogia generale attraverso il confronto con distinte inquadrature teoriche e metodologiche. Le differenti tipologie di ricerca scientifico-filosofica consentono di vagliare lo stato o statuto, i linguaggi e metodi propri della Pedagogia generale nei suoi aspetti strettamente fondativi.
1) Quando possiamo parlare di teoria pedagogica e dell’educazione o della formazione? 2) Possiamo parlare di scienza dell’educazione, della formazione e pedagogica? 3) Abbiamo dei criteri, validi, universalmente riconosciuti per rispondere a queste domande? 4) La pedagogia è una scienza? 5) La pedagogia è scienza empirica, descrittiva, normativa/prescrittiva? È scienza fenomenologica, ermeneutica? È scienza critica o scienza materialistica? È scienza trascendentale o scienza filosofica? O è mitologia, ideologia, indottrinamento politico?
La ricerca ha lo scopo di riflettere sul rapporto tra ragione e pedagogia in Kant, partendo dall’ipotesi che alla differenziazione kantiana della ragione (ragione teoretica, ragione pratica e ragione estetica) possano corrispondere tre tipi di teoria pedagogica: una teoria pedagogica orientata all’uso teoretico della ragione; una teoria pedagogica orientata all’uso pratico della ragione e una teoria pedagogica orientata all’uso estetico della ragione. Nel saggio: M. Borrelli, La tripartizione kantiana della ragione come possibilità di fondazione trascendental-dialettica della pedagogia, in “Qualeducazione”, fasc. 67, 2004, pp. 5-13, uscito anche in lingua tedesca, tenendo ferma l’ipotesi kantiana di un concetto di ragione tridimensionale e, al tempo stesso, unitario e irrinunciabile, ci si è avvalsi delle logiche relative alle tre Critiche kantiane per coglierle, per un verso, all’interno dei presupposti teorici che le fondano, per altro verso, si è proceduto alla loro trasferibilità su un piano di pretesa di fondazione e legittimazione della teoria pedagogica da angolazione trascendental-dialettica. Portata a termine, l’ipotesi qui di partenza avanzata mostra che le tre Critiche kantiane possono essere interpretate pedagogicamente come possibilità differenziate di ragione che conducono a tre forme di conoscenze diverse. Se la ragione dell’uomo è tridimensionale, allora un’educazione alla ragione non può che rispecchiare questa differenziazione. Ai tre diversi aspetti di ragione corrispondono, infatti, diversi tipi di educazione: un’educazione teoretica, un’educazione pratica e un’educazione estetica. Questa tripartizione nulla toglie, anzi rafforza l’obiettivo pedagogico che l’educazione è educare alla ragione critica, differenziata da un lato, ma unitaria dall’altro, perché le funzioni convergono poi, e comunque, nell’una e stessa ragione: la ragione umana. Col che, la ricerca delle condizioni di possibilità della teoria pedagogica o della scienza pedagogica, se si preferisce quest’ultimo termine, non è giunta alla fine, ma è all’inizio della sua riflessione. Il punto iniziale potrebbe essere la critica della critica. Su questo punto si rinvia al lavoro internazionale Pedagogia Critica.
* Michele Borrelli, La tripartizione kantiana della ragione come possibilità di fondazione trascendental-dialettica della pedagogia, in “Qualeducazione”, fasc. 67, 2004, pp. 5-13; e in lingua tedesca: Michele Borrelli, «Die Dreiteilung der Vernunft bei Kant als transzendental-dialektische Grundlegung von Paedagogik», in Perspektiven Allgemeiner Paedagogik, (Ruhloff J., Bellmann J., Et Alii: a cura di), Weinheim und Basel: Beltz, 2006, pp. 113-123.
- Scienza pedagogica analitica; - Scienza pedagogica trascendentale; - Scienza pedagogica materialistico-dialettica; - Scienza pedagogica fenomenologica; - Scienza pedagogica ermeneutica; - Scienza pedagogica critica; - Scienza pedagogica sistemica; - Scienza pedagogica trascendentalpragmatica; - Scienza pedagogica comunicativa.
Un ulteriore ambito di ricerca concerne l’approccio metodologico di una riflessione ontologico-dialettica della realtà sociale e, in ultima analisi, di un’ontologia pedagogica dialettica. Si tratta del modello epistemologico dialettico-critico-ontologico, che lega Habermas ad Adorno, sviluppato da Michele Borrelli, che – oltre a proporre una sintesi degli sviluppi e degli interessi più recenti della ricerca filosofica e sociologica di Habermas, che rappresenta l'interlocutore di numerosi momenti-chiave della prospettiva teoretica elaborata nel volume Pedagogia come ontologia dialettica della società – nelle sue approfondite analisi, nello specifico settore della pedagogia teoretica, ha delineato le questioni più rilevanti nell'ambito dell'irriducibile tentativo fondazionale della pedagogia generale, situando il problema della fondazione e legittimazione della teoria pedagogica, adornianamente: nell'ambito della dialettica negativa; apelianamente: nella dimensione trascendentale di conoscenza e verità; luhmanniamente: nella dimensione sociologico-sistemica; habermasianamente: intorno allo statuto fondazionale di etica e comunicazione, ferma restando l'ineludibilità teoretica di ulteriori passaggi e luoghi filosofico-scientifici, attraverso cui ha offerto una sistematicità al plurale di definizione della domanda di fondazione e legittimazione della teoria pedagogica. La ricerca è un tentativo di ricostruire l’identità della teoria pedagogica all’interno del discorso filosofico-scientifico successivo alla dissoluzione dell’ontologia metafisica (Ursprungsphilosophie). I passaggi di riferimento analitico sono, per l’ambito filosofico: l’ontologia della ragione oggettiva (Platone/Aristotele), l’ontologia della ragione soggettiva (Descartes, Kant), l’ontologia della coscienza (Hegel), l’ontologia materialistica (Marx), l’ontologia fenomenologica (Husserl), l’ontologia della Faktizität (Heidegger), l’ontologia della storicità (Gadamer), l’ontologia negativa (Adorno), l’ontologia contestualistica, strutturalistica, poststrutturalistica, debole (Foucault, Lyotard, Derrida, Rorty, Vattimo); per l’ambito teorico-scientifico, da un lato, empirismo, positivismo, filosofia analitica, razionalismo critico, postempirismo e dall’altro, materialismo dialettico e teoria sociale critica (Scuola di Francoforte).
Rispetto all’ambito estetico (da Kant ad Adorno) e soprattutto all’inaggirabile a priori della pre-struttura heideggeriana di ogni comprensione, nonché all’istanza trascendental-semiotica (Apel) di ogni linguaggio, si può ritenere: che non c’è ricerca pedagogica – anche sperimentale – basata, cioè, su dati di fatto, che non sia preceduta da una prechiarificazione riguardo alla natura del dato di fatto pedagogico: se voglio indagare sull’educandus devo, per esempio, quanto meno premettere un concetto di educandus, un concetto di educazione. Questa prechiarificazione – che precede ogni ricerca (anche empirica) – non avviene su basi sperimentali, ma su basi estetico-ermeneutiche, ossia interpretative e, in ultima istanza, in chiave trascendental-semiotica. L’interpretazione dei dati empirici presuppone criteri e misure. Criteri e misure non si evincono dai dati di fatto, ma sono solo sempre convenzioni legate a parametri semiotici di comprensione, ovverosia a tentativi di consenso all’interno della comunità discorsiva. Per cogliere il significato di ciò che si è accertato, verificato empiricamente, ma anche per la collocazione dei singoli dati di fatto in un nesso unitario comprensibile, abbiamo bisogno ancora una volta della riflessione ermeneutica relativa alla prestruttura di ogni comprensione, nonché del consenso trascendental-semiotico relativo all’uso linguistico specifico, in quanto, kantianamente, siamo noi a conferire significato all’oggetto (interpretandolo). L’oggetto per sé è muto e non ha significato. Da quanto detto sembra conseguire con chiarezza: la scienza pedagogica, se scienza è, si porta, come riflessione sulla realtà educativa, già sempre oltre l’esplicazione di una fenomenicità esperita empiricamente. Essa premette, cioè, già sempre una sua prestruttura non solo di spiegazione, ma anche di comprensione. Un’idea (regolativa) di ciò che è o dovrebbe essere la realtà (educativa). Senza quest’idea di comprensione (che non si evince da nessuna empiria, ma che si presuppone già sempre) vengono meno le condizioni di possibilità della stessa ricerca. Un secondo punto non bisogna perdere di vista: la realtà (nel nostro caso la realtà pedagogica) non è coglibile all’interno della coscienza del singolo soggetto, in senso, per esempio, descartiano, piuttosto necessita sempre anche, in senso peirceano-apeliano, di un risultato di processi inferenziali che si attua nella comunità discorsiva, come espressione, cioè, trascendentalsemiotica di configurazione di senso e di consenso. Col che, ancora una volta, si nota la complementarietà dialettica non solo dei metodi tradizionali (nomotetici dello spiegare), ma anche la necessità di avvalersi degli ambiti extrametodici, ermeneutici e semiotici.
Giungiamo allora ad una prima conseguenza, ovverosia ad un primo corollario per la fondazione della scienza pedagogica e cioè:
Un secondo corollario per la fondazione della scienza pedagogica può essere espresso nella formula:
Questi due corollari fanno presumere un terzo corollario per la fondazione della scienza pedagogica e cioè:
Inoltre, questa dialettica di complementarietà, come in ogni comprensione e in ogni comprendersi su qualcosa (e, quindi, anche in ogni comprendersi in ambiti pedagogici), premette quella possibilità d’accordo a priori trascendentalsemiotico riferito alla prestruttura linguistica o segnica di una determinata comunità comunicativa. Ciò rende giustizia non solo al fatto che ogni comprensione-spiegazione avviene nel linguaggio e attraverso esso, ma anche che ogni significato è mediato linguisticamente ed, in ultima istanza, è riconducibile a convenzioni articolate nella comunità comunicativa. Nello stesso tempo, senza questa prestruttura di precomprensione e, ad essa legati, successivi processi inferenziali specifici dovuti alla riflessione nell’ambito di determinate comunità discorsive e all’uso segnico di rispettivi simboli linguistici, non avremmo nemmeno la possibilità di interpretare (in chiave pedagogica o altra) i dati o fatti pedagogici, esperiti empiricamente. Da quanto qui sintetizzato, si evince che la fondazione della pedagogia (come scienza) richiede non solo una riflessione sulle possibilità delle esperienze/conoscenze empiriche (o metodiche), ma anche e soprattutto una riflessione sulle possibilità delle esperienze/conoscenze extrametodiche.
La fondazione della pedagogia (come scienza) premette la dialettica o complementarietà tra esperienze/conoscenze empiriche (o metodiche) ed esperienze/conoscenze extrametodiche. A monte di questa dialettica, bisogna però porre l’inaggirabile prestruttura di un comprendere e spiegare sempre già precostituiti, ma non per questo indiscutibili o ininterrogabili. Nondimeno ogni discussione e interrogazione, ovviamente, avviene (nel senso di Gadamer) nel linguaggio, heideggerianamente all’interno di una prestruttura che a sua volta precede ogni nostro tentativo di articolazione. Il circolo vizioso può essere “oltrepassato” nel senso di una semantica riflessiva, apelianamente, come riflessione “controfattuale” in cui le convenzioni (semiotiche) di comprensione real-strategica sono riferite al contempo a condizioni (semiotiche) ideali di ricerca del senso (nel nostro caso: del senso pedagogico). Questo approccio trascendental-discorsivo, nell’ottica di una pedagogia come ontologia dialettica della società, è ritenuto un punto di riferimento non solo formale, ma anche sostanziale per ogni riflessione sulla fondazione della pedagogia, sia essa riferita alla teoria sia essa riferita alla prassi.
L’obiettivo che si propone la ricerca pertiene alla possibilità di riflettere e valutare la consistenza teorica dei diversi discorsi e paradigmi che costituiscono la complessità crescente del concetto stesso di scienza sociale. La ricerca di fondazione delle scienze sociali, avviata con la Collana Metodologia delle Scienze Sociali, in un lavoro in comune con la teoria sistemica di Niklas Luhmann e la pragmatica trascendentale di Karl-Otto Apel, e in collaborazione con altri autorevoli esponenti della filosofia contemporanea di area germanica: Hans Albert (Università di Heidelberg), Peter Bieri (Università libera di Berlino), Hermann Lübbe (Università di Zurigo), Gerard Radnitzky (Università di Bochum), Albrecht Wellmer (Università libera di Berlino), Manfred Frank (Università di Tübingen), Carl Friedrich Gehtmann (Università di Essen), Hans-Peter Krüger (Università di Potsdam), Jürgen Mittelstrass (Università di Konstanz), Herbert Schnädelbach (Università Humboldt - Berlino), Wolfgang Welsch (Università di Jena), Reiner Wiehl (Università di Heidelberg), ha interessato anche l’area filosofica italiana contemporanea e, anche in questo caso, alcune delle sue voci più autorevoli: Francesco Adorno (Università di Firenze), Enrico Berti (Università di Padova), Arrigo Colombo (Università di Lecce), Franco Crespi (Università di Perugia), Adriano Fabris (Università di Pisa), Giorgio Penzo (Università di Padova) e Emanuele Severino (Università di Venezia).
Una breve descrizione dei collaboratori al progetto e delle rispettive aree scientifico-disciplinari:
Un ulteriore settore di ricerca concerne la dicibilità teoretica, la giustificazione filosofica della pedagogia interculturale come disciplina accanto alle altre scienze umane e sociali. Si può parlare – a ragione – di pedagogia interculturale come tentativo di concepire in senso nuovo sia la propria dicibilità teoretica, sia la propria giustificazione filosofico-scientifica; infine, di pedagogia interculturale come teoria sui generis. Si è cercato di tracciarne le linee generali partendo proprio dalle categorie identità/differenza che, a molti, appaiono categorie antinomiche. Da un’angolazione filosofico-pedagogica, l’identità dell’Io (e, quindi, del diverso) regge solamente in rimando alla nozione di identico, di ciò che noi tutti abbiamo in comune, vale a dire: l’uguaglianza, la dignità, l’essere uomo, l’essere persona di ognuno, ovunque nel mondo. In altre parole: l’identità del diverso, l’identità di ogni singolo Io, rinviano all’identità in cui restano unificate le differenze. L’identità, com’è facile rilevare, è la stessa metafisicità che ontologicamente ci definisce e ci tutela nella nostra umanità, non solo nonostante la nostra diversità empirica, ma proprio in ragione della diversità e unicità di ogni singolo Io. L’archè filosofico è allora l’uguaglianza (unità/identità) nella differenza. L’archè pedagogico è l’umanità dell’uomo (uguaglianza/identità) nella diversità, specificità, empiricità. In termini più strettamente pedagogici: nel paradigma della pedagogia che è tuttora egemone, il soggetto-educandus è inteso nel suo sforzo autoriflessivo, di appropriazione/autoappropriazione della propria soggettività culturalmente o, meglio, storicamente date, nell’ambito della nazionalità (“italianità”, “germanicità”, ecc.). In una formula si potrebbe dire: l’educandus viene socializzato; ma egli non è necessariamente educato. Pertanto, la proposta è un paradigma interculturale di desocializzazione. Il soggetto-educandus dovrebbe percorrere una via critico-regressiva, decostruttiva, di autointerrogazione. L’obiettivo dovrebbe essere quello di preparare il passaggio verso un soggetto interculturale. Un passaggio che premette, in questa luce, l’autosospendersi, l’autosvertirsi della propria socializzazione che ci imprigiona in un ghetto culturale. Noi tutti, infatti, siamo schiavi di determinati modelli di vita e di pensiero. Siamo schiavi, in un certo senso, anche della nostra linguisticità, in cui il nostro pensiero si affaccia a noi e trova la forma e la misura per giungere a-se-stesso. Affacciarsi al di là del nostro ghetto culturale è la via educativa ardua e dolente, ma ontologicamente illuminante: è l’autoermeneutica di giungere a-se-stesso nell’altro. Forse in questo punto Hegel ha ragione. L’educazione interculturale è – dal punto di vista dell’ipotesi di ricerca qui emergente – confronto/scontro/incontro. Queste categorie definiscono il processo educativo, indipendentemente dalla multietnicità o non che caratterizza le nostre aule scolastiche. Nell’interconnessione di queste tre categorie, il possibile (auspicato) Io interculturale, l’Io che è riuscito a trascendere se stesso e, quindi, la linguisticità del suo ghetto culturale, si gioca la sua possibile riappropriazione di una identità nuova (chiamatela postmoderna, postnazionale – le mode sono tante); si gioca, in altri termini – cosa che è più importante – il riequilibrio con se stesso, con gli altri, con l’alterità. L’identità nuova è l’autoermeneutica. La differenza fra il paradigma educativo egemone e il paradigma educativo interculturale – cui la ricerca approda – è notevolissima. In fondo, si tratta di due paradigmi in contrapposizione. Il paradigma egemone propone una soggettivazione dell’Io su parametri culturali-nazionali. Il paradigma interculturale propone, invece, una risoggettivazione dell’Io come autoricostruzione nel confronto con se stesso, con l’esser-altro-da-sé o, meglio: nell’autosperimentarsi ermeneutico reciproco nei confronti dell’alterità. L’Io e l’Altro non sono più antinomie, ma l’uno il rovescio dell’altro, il rovescio della stessa medaglia. Definire l’autoeducabilità in termini di pedagogia interculturale, di pedagogia generale o sistematica o in termini di epistemologia pedagogica, significa, dunque, riportarsi ad un concetto di educazione come autotrascendimento; l’affacciarsi al di là del proprio ghetto, al di là della propria linguisticità, al di là delle proprie misure e della propria concettualità. Dall’ottica del singolo educandus, si tratta di un processo di autorisalimento, di un processo autocritico/poietico in cui il soggetto è costretto a ripensare la sua preconcettualità, pregiudizialità, il suo modello di filosoficità, eticità, metafisicità. È un processo – a prima vista, ma anche realmente – decostruttivo, di confronto/scontro, il porsi di fianco a se stesso, contro se stesso prima dello scontro/confronto con l’altro-da-sé, cui bisogna, naturalmente, far seguire, contemporaneamente, un processo di incontro, se non si vuole spingere l’Io all’autofrantumazione. Le Tesi filosofiche di fondazione pedagogica interculturale qui riassunte sono state pubblicate in lingua italiana, tedesca, inglese e greca; inoltre sono state al centro di un’ampia ed articolata discussione in libri e riviste straniere.
Gli studi relativi a tale filone di ricerca sono stati svolti nell’ambito del progetto di ricerca europeo sulla Pedagogia Critica (Europäische Forschergruppe “Kritische Erziehungswissenschaft”), al quale hanno partecipato pedagogisti dei seguenti paesi: Belgio, Germania, Inghilterra, Italia e Paesi Bassi, il cui obiettivo è stato quello di individuare il significato da assegnare al concetto di critica in educazione e nella scienza pedagogica. Il primo incontro risale al gennaio del 1999 nell’Università di Erfurt (Germania); il secondo e il terzo ebbero luogo, nello stesso anno, nell’Università di Berlino (Germania). I lavori continuarono nel giugno del 2000 nell’Università di Regensburg (Germania). Nel marzo del 2001, i primi risultati si presentarono nell’ambito di un Simposio della Philosophy of Education Society of Great Britain nell’Università di Oxford. Il penultimo incontro si svolse nel novembre del 2001 nell’Università di Amsterdam (Olanda); l’ultimo nel maggio del 2002 nell’Università di Leuven (Belgio). Gli incontri sono stati finanziati dai fondi di ricerca dell’Università Humboldt di Berlino, della Libera Università di Berlino, dell’Università di Regensburg e dalla Fondazione Kohnstammnet per la Filosofia e la Storia dell’educazione dell’Università di Leuven.
I collaboratori al progetto:
Dietrich Benner, ordinario di Pedagogia generale nell’Università Humboldt di Berlino; Michele Borrelli, ordinario di Pedagogia generale nell’Università degli Studi della Calabria; Helmut Heid, ordinario di Pedagogia generale nell’Università di Regensburg; Frieda G. Heyting, docente di Filosofia e Storia dell’educazione nell’Università di Amsterdam; Jan Masschelein, docente di Pedagogia generale nell’Università Cattolica di Leuven (Belgio); Hans Merkens, docente di Scienza pedagogica generale nella Libera Università di Berlino; Jörg Ruhloff, ordinario di Pedagogia sistematica e storica nell’Università di Wuppertal; Christopher Winch, docente di Filosofia dell’educazione nell’University College Northampton (Inghilterra).
I risultati della ricerca sono usciti:
I collaboratori al progetto sperano che i loro studi possano contribuire a superare i confini nazionali della discussione intorno al concetto di critica in pedagogia o di pedagogia critica e, inoltre, di essere di aiuto ad una rinnovata e differenziata riflessione sulle possibilità e sui limiti della critica nell’ambito delle scienze in generale e della scienza pedagogica in particolare.
Il progetto di ricerca sul tema “Insegnamento” nasce dall’esigenza di ridefinire ed ampliare gli orizzonti di comprensione dell’insegnamento come "teoria" o come "disciplina teoretica" e come "pratica" in una prospettiva di confronto fra studiosi che operano in ambito scientifico e accademico internazionale. Il punto di partenza del progetto di ricerca “Unterricht” – "Insegnamento" riguarda la relazione teoria-pratica ed entro questo profilo uno dei propositi della ricerca è quello di rispondere al problema di come insegnare nella prospettiva di un’integrazione fra saperi teorici e saperi applicati. Non si tratta di un problema di applicazione della teoria come un insieme di contenuti concettuali codificati dall’esterno e previamente organizzati, ma al contrario di incorporare la teoria nella pratica.
Prof. Dr. Dietrich Benner (H.-Univ. Berlin) |
Questioni di epistemologia
pedagogica